D O M B R O W S K I Nicolas

QUELLES MISES EN OEUVRE FACE A DES ELEVES QUI NE VEULENT PAS APPRENDRE EN EPS

PRESENTATION

RECHERCHE THEORIQUE

2^éme partie: expérimentation

A. Recherche théorique(cliquez pour rejoindre la page)

B. CHOIX DES VARIABLES D'ACTIONS.

A partir de la recherche théorique, nous pouvons nous appuyer sur un certain nombre de règles qui devrait permettre de faire entrer les élèves et les maintenir en situation d'apprentissages.

Il s'agit maintenant de déterminer des variables constitutives de la relation pédagogique et nous permettant de rendre compte de l'impact de ces règles vis à vis de la transformation des attitudes de nos élèves.

PIERON(enseignement des activités physiques et sportives), définit plusieurs fonctions d'enseignement dans une séance. Pour notre expérimentation nous en retiendrons trois :

- organisation

- instruction

- feed-back

L'organisation : cette fonction est relative aux interventions qui règlent les conditions matérielles de la vie de classe telles que les déplacements des élèves, les indications de début et de fin de cours, d'activités, les indications relatives aux placements des élèves et des engins.

L'instruction: relative aux interventions concernant la matière enseignée, la manière de réaliser un exercice. Cette fonction est aussi appelé consigne.

LAGARRIGUE (revue EPS n°256), distingue trois types d'interventions : Des consignes de but (quoi faire), des consignes de repères (pour centrer l'attention de l'élève sur les signaux pertinents) et des consignes d'action (comment faire). Selon l'auteur, pour que l'élève construise efficacement son savoir, l'enseignant ne doit recourir aux consignes d'actions c'est à dire indiquer la solution à l'élève que lorsque les consignes de but et de repères ne sont pas suffisantes (voir tableau).

Le feed-back : relatif aux réactions de l'enseignant face aux comportements des élèves en relation avec la tâche proposée. C'est une réaction à la prestation, qui vise une évaluation simple, une description, une recentration sur la pratique (SIEDENTOP cité dans Relation éducative et transactions pédagogiques dans les disciplines scolaires : l'exemple de l'EPS. G.R.E.F.E.P). Cette variable est un élément déterminant de l'efficacité pédagogique par sa spécificité, son caractère positif, permettant de motiver l'élève en lui donnant un sentiment de satisfaction et surtout le renseigne sur son résultat. La connaissance du résultats, très largement reprise par les textes officiels, permet selon UBALDY, outre l'évaluation de leur action, la comparaison aux autres, l'identification des progrès et le suivi du travail par l'enseignant. Le feed-back serait un des éléments qui donne ou pas l'envie de recommencer aux élèves.

A ces trois variables, nous ajouterons deux autres nécessaires à notre expérimentation :

Les formes de groupement : Cette variable correspond à la constitution des groupes de travail de façon à ce que s'installe une dynamique de groupe propre au développement de compétenceIl s'agit de motiver les élèves au travers de l'interaction de chacun des membres du groupe. Il est intéressant de noter avec MEART ET BERTONE, que l'effet des formes de groupement sur l'attitude des élèves sont rarement explicités par les auteurs alors que les aspects dynamiques et sociocognitifs des apprentissages peuvent être décisifs dans la pratique.

Les formes de communication du contenu : Cette variable représente les grands principes directeurs de la stratégie pédagogique que nous allons élaborer. A ce titre, cette variable ne variera pas ou très peu en fonction de l'APS mais constitue en quelque sorte le socle commun qui permet à l'élève de trouver une cohérence dans sa confrontation à notre enseignement de l'EPS.

PRESENTATION DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE

Modalités de l'expérimentation :

Après avoir déterminé les variables d'actions nécessaires à notre expérimentation, nous allons à présent, présenter notre démarche expérimentale :

De façon à pouvoir déterminer des principes permettant de transformer les attitudes des quatrième D pour qu'ils construisent des apprentissages, nous confronterons ces variables d'action au travers de deux APS : l' une individuelle, s'inscrivant dans le cadre des relations que l'individu entretient avec le monde physique, où l'objectif privilégié est d'apprendre à mobiliser ses ressources en vue d'atteindre une plus grande efficacité lors d'une performance et dont les résultats peuvent être mesurés dans le temps : la course de 1200 mètres, qui est souvent, a priori, rejetée par les élèves.

Et l'autre, collective, s'inscrivant dans le cadre des relations de coopération, de confrontation et de communication avec autrui, où l'objectif privilégié est d'apprendre à résoudre et maîtriser les problèmes posés par la coopération en vue d'une action collective avec opposition : le football en salle, qui est souvent plébiscité.

Dans un premier temps, nous présenterons les principes directeurs de notre stratégie pédagogique, que nous avons appelé forme de communication du contenu.

Dans un deuxième temps, nous présenterons succinctement le cycle puis confronterons aux élèves à nos variables d'action .

Nous aborderons sous forme de tableaux :

- L'organisation retenue

- Les instructions ou consignes, en termes de formes (verbale, par média interposé), de nature (de but; d'action) et de directions (classe, groupe, élève).

- Les formes de groupement dans la confrontation à l'APS, en termes de constitution de groupe (qui avec qui) et de formes de relations (rôles dans le groupe).

- Les feedbacks, en termes de formes, de nature et de directions.

Nous analyserons à partir de là, l'impact des différentes variables à travers un bilan reposant sur le comportement des élèves après confrontation à la variable en fonction :

- d'un critère quantitatif, lié au temps d'engagement moteur qui dépend du temps de mise en action et du temps passé à la réalisation de la consigne : la quantité de travail

- d'un critère qualitatif, lié au temps d'engagement productif qui exprime le temps pendant lequel l'élève est en train d'apprendre, ce qui concerne : l'écoute pendant les consignes et la recherche de solution efficace en confrontation avec la tâche.

A l'issus du traitement des variables, nous établirons un bilan des différences et des points communs entre les deux APS concernant l'impact des variables sur les attitudes des élèves.

Pour ce faire nous utiliserons un magnétophone portable, qui enregistrera nos interventions, ainsi que nos observations en fonctions des réponses des élèves. Ceci nous permettra d'avoir en plus des bilans de leçons (voir annexe), un outil permettant de négliger le moins possible, les informations nécessaires à notre expérimentation.

EXPLOITATION DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE

Formes de communication du contenu : principes directeurs de la stratégie pédagogique communs aux deux APS.

Nous avons déjà déduit des axes d'actions envers les quatrième D lors de notre recherche théorique, nous allons maintenant les préciser.

Avant tout, notre stratégie pédagogique consistera à donner un cadre structurel claire aux élèves en : - marquant l'autorité de l'enseignant par la construction d'un code de conduite

- étant très strict vis à vis de l'application de ce code

- donnant un maximum de repères aux élèves en étant très directif sur l'organisation

- étant répétitif par rapport à ces repères en leurs faisant prendre le statut de rituel

Pour faire construire le code de conduite (voir annexe) par les élèves, nous sommes partis des attentes des élèves vis à vis de l'enseignant et de l' EPS. A partir de ces attentes nous avons poser nos propres attentes vis à vis des élèves. Nous avons alors fait ressortir par les élèves les éléments empêchant l'acquisition de leurs attentes, pendant le déplacement et pendant le cours, et nous leur avons demandé de proposer une sanction pour chaque élément perturbateur, sachant que ce code de conduite serait soumis au chef d'établissement. Pour donner à ce code une valeur symbolique, celui-ci devait être signé par les parents d'élèves et par les élèves eux-mêmes, puis placé dans le carnet de liaison.

La construction du rituel dans l'organisation de la leçon s'est effectué à partir succession de phase précise et immuable :

- Tous les élèves sont regroupés dans un seul vestiaire (les élèves doivent venir en tenue, ceux qui ont besoin de se changer le font dans les toilettes; ceci est rendu possible par le fait que tous les élèves venaient déjà en tenue sauf exceptionnellement)

- Ils doivent rentrer dans le vestiaire dans le calme

- Se dévêtir et s'asseoir et se calmer

- Une fois assis, nous leur signifions le début du cours

- Ils doivent alors écouter la présentation de la leçon toujours en relation avec le bilan de la leçon précédente

- se retrouver à un endroit précis du stade ou du gymnase et s'asseoir à cet endroit précis

- écouter les consignes qui ne sont données que dans le silence et poser des questions en cas de besoin

- au coup de sifflet réaliser les consignes

- au deuxième coup de sifflet revenir s'asseoir au même endroit en silence et écouter les nouvelles consignes et ainsi de suite.

- retourner au vestiaire, se revêtir et s'asseoir

- enfin, écouter le bilan de la séance, poser des questions si nécessaire, et écouter les perspectives de la prochaine leçon. C'est à ce moment que nous signifions la fin de la leçon et la début du déplacement avec ces règles propres.

Cette procédure qui peut paraître fastidieuse à la lecture, pourrait être le contenu d'un contrat "social" qui serait le pendant du code de conduite, mais cela n'a pas été nécessaire avec les quatrième D qui l'on progressivement intégrée sur trois leçons.

Le deuxième axe de notre stratégie pédagogique sera de présenter les APS et leur contenu de en partant des motivations des élèves en :

-faisant ressortir dans notre discours "l'émotion spécifique" de l'APS pour confronter les élèves aux plaisirs de pratiquer

- exprimant avec convictions la possibilité de réussite de chacun ( "avec le barème tout le monde peut avoir une bonne note") pour motiver les plus passifs.

- s'appuyant sur la valorisation personnelle ("c'est le même exercice que font les champions" permet de se situer par rapport au champion) pour défier les plus actifs.

Le troisième axe sera enfin, de grouper les élèves de façon à dynamiser les élèves et d'effectuer un renforcement positif de façon à entretenir cette dynamique à partir du plaisir de réussir.

E. Traitement des variables avec comme APS support : le 1200 mètres :

Présentation du cycle : Lors de ce cycle de sept séances d'une heure et vingt minutes effectives, il s'agissait pour les élèves d'apprendre à connaître et s'adapter face aux exigences d'un effort de ½ fond : le 1200 mètres et une voie de progrès la régularité. Pour ce faire, l'élève doit être capable de se fixer un objectif sur 1200m en tenant compte de son test de départ, de sa vitesse maximale aérobie (vma), de l'allure à tenir et de la régularité de son effort. Il devra atteindre son objectif en combinant l'utilisation la plus proche possible de 100% de sa vmaet la régularité de son allure.

Et enfin, il devra utiliser un tableau de marche pour réguler son allure.

Organisation retenue : Pour toutes les leçons, elle était conditionnée par le rituel que nous avons détaillé lors de la présentation de notre stratégie. Les élèves devaient se regrouper en bout de ligne d'arrivée de la piste, "bloqués"dans un angle de 90 ° formé par les deux mains-courantes.

1^ère leçon : Test sur 1200m avec prise de temps tous les 400m

	ECHAUFFEMENT	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les consignes étaient verbales, très brèves, très générales, de but( faire trois tours de pistes en courant doucement) et dirigés vers l'ensemble de la classe.	Nous pouvons observer une majorité d'élèves qui n'exécutent pas les consignes.
FORMES DE GROUPEMENT	la forme de groupement était libre.
FEEDBACKS	Néant

	REALISATION DU TESTS	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	. les consignes étaient verbales, de but (courir trois tours en étant le plus régulier possible et en essayant de faire la meilleure performance possible) et dirigées vers un groupe coureur, puis un groupe observateur(noter le temps de passage à chaque tour sur la fiche de son partenaire).	Certains élèves n'appliquent pas la consigne de régularité, et d'autres attendent un camarade plus en difficulté
FORMES DE GROUPEMENT	deux groupes étaient constitués, à priori, en tenant compte des affiliations. Dés les consignes, ces groupes étaient formés et ils avaient des consignes propres. De plus, les élèves coureurs étaient placés par couloir et les observateurs sur le côté dans un espace délimité.
FEEDBACKS	ils étaient verbaux, positifs et dirigés vers les coureurs à chaque tour.

Bilan : Avec le code de conduite, les perturbations liées aux règles du cours ont quasiment disparu. Une simple allusion au code et à la première sanction qui constitue un avertissement suffit pour que l'élève ne récidive pas. Ceci permet une diminution des pertes de temps importante. Le cadrage des élèves lors de la procédure de structuration du cours atténue également les pertes de temps. Ainsi la quantité de travail demandé est réalisée.

Cependant, lors de l'échauffement, nous pouvons observer une majorité d'élèves qui n'exécutent pas les consignes. Il semblerait que les consignes dirigées vers l'ensemble de la classe et la forme de groupement non structurée, libre pour ne pas trop imposer aux élèves ne soient pas efficaces.

De plus, lors du test certains élèves n'appliquent pas la consigne de régularité, s'il est certain qu'il est très difficile pour un débutant de courir régulièrement, nous pouvons quand même remettre en cause l'efficacité de consignes de but uniquement, et le regroupement aléatoire car certains lors du test attendaient d'autres plus en difficultés.

Ainsi à l'issus de la 1^ère leçon, il existe une transformation de l'attitude des élèves au niveau de la quantité de travail, mais la qualité du travail n'est pas vérifiée.

2;3;4;5;6^eme leçons :Choix de son contrat par rapport à sa vma et l'allure à tenir; développement de la régularité à l'allure choisi.

	ECHAUFFEMENT	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les instructions étaient verbales et gestuelles(démonstration), de but(faire trois tours) et d'action (le premier de la file marche vite, les suivant courent lentement et le premier est remplacé par le suivant à chaque fois que l'on croise un trait), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	Tous les élèves font trois tours en courant
FORMES DE GROUPEMENT	deux groupes sont formés en fonction de l'affiliations en deux files. Les consignes sont données alors que les élèves sont en file avec démonstration.
FEEDBACKS	Néant

	SITUATIONS D'APPRENTISSAGES	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	verbales et gestuelles(démonstration), de but( courir la distance choisi en respectant un tableau de marche), et dirigés dans un premier temps à l'ensemble de la classe, puis précisé à chaque groupe en fonction de l'allure choisie.	Il n'y a pas de flottement dans la mise en place, les consignes sont bien appliquées et la quantité de travail est respecté
FORMES DE GROUPEMENT	les élèves sont placés par quatre, en fonction de leur niveau (même allure choisie), où chacun à un rôle précis: un s'occupe du chrono, un s'occupe de la feuille de marque, un s'occupe d'un stylo, et le dernier doit suivre. Les élèves partent groupe après groupe, et doivent aller d'un plot à un autre dans le temps demandé, remplir la fiche de marque, prendre leur pouls, l'inscrire sur la fiche, respecter le temps de récupération et repartir.	Les élèves réalisent correctement les tâches qui leur sont attribuées
FEEDBACKS	Ils sont verbaux, toujours positifs et dirigés vers chaque groupe puis vers chaque élève, lorsque les élèves récupèrent sur la ligne d'arrivée (1 fois sur 2 fractionné), pour les feedbacks venant de notre part. Lorsque les élèves comparent le temps qu'ils ont réalisé et le temps à effectuer, ils sont de repères, et dirigés vers le groupe. Lorsque les élèves comparent leur sensation à l'effort et les résultats de leur action, ils sont kinesthésiques et proprioceptifs, et dirigés alors vers l'élève. Lors de ces feedbacks peuvent s'ajouter des consignes de repères ou des consignes d'action en fonction du besoin de l'élève, ces consignes sont alors dirigées vers l'élève en question.

Bilan : La permanence du cadre structurel du cours et la présence du code de conduite sont maintenant complètement intégrés, ceci entraîne une perte de temps et d'attention minimes lors des regroupements. Ainsi, la quantité de travail est importante (10 fois 200m lors de la 4^ème leçon par exemple), et les consignes sont données dans le calme, même si l'on peut sentir une certaine tension qui pourrait exploser si l'on relâchait la pression.

Par rapport à la première séance, l'échauffement non libre avec une organisation précise à respecter est efficace (si la consigne n'est pas strictement suivie, tous les élèves font trois tours en courant), ce qui nous a conduit à conserver cette organisation.

Lors des situations d'apprentissages, le temps d'engagement productif est total si l'on en juge par les fiches de suivi(voir annexe) des élèves qui sont parfaitement remplies et vérifiées par notre contrôle. Il semblerait que la direction des consignes vers la classe puis des petits groupes, couplée avec des groupements d'élèves par niveau et avec attribution de rôles spécifiques permettent auxélèves de mieux appréhender les consignes et entretiennent une motivation d'accomplissement de maîtrise ( réaliser son rôle et la tâche demandée).

Le bilan du cycle( voir annexe ) est éloquent par rapport au cycle précédent sans stratégie pédagogique défini, alors que la stratégie didactique était aussi bien adapté au niveau des élèves( mais malgré des situations ludiques, le temps de travail productif était nul car la relation pédagogique ne devait pas répondre aux besoins des quatrième D).

Ainsi, il semble au regard des résultats, que le cadre structurel du cours permette aux élèves de "rentrer dans la peau d'élève" et que notre stratégie pédagogique transforme l'attitude des élèves en les mettant dans une disposition d'apprenant s'appuyant sur leurs besoins de bases.

F. Traitement des variables avec comme APS support : le football en salle

Présentation du cycle : Lors de ce cycle de six séances d'une heure et vingt minutes effectives, il s'agissait pour les élèves d'apprendre à s'entraider dans les apprentissages de façon à utiliser les ressources de l'équipe pour réaliser une performance collective face à une opposition. Pour ce faire, les élèves devront être capable de s'organiser et de se placer sur le terrain, et de remonter la balle de façon efficace.

L'évaluation diagnostique fait apparaître une grande hétérogénéité de comportement : dont 4 garçons en contre attaque indirecte, 4 garçons et 3 filles en contre attaque directe, et 7 filles en gagne terrain.

Organisation retenue : Pour toutes les leçons, elle était conditionnée par le rituel que nous avons détaillé lors de la présentation de notre stratégie. Les élèves devaient se regrouper assis sur une ligne rouge du terrain de basket qui fait face à un tableau noir.

Leçon n°2 : La remonté de balle, collaborer pour réussir

	ECHAUFFEMENT	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les consignes étaient verbales et visuelles (schéma au tableau), de but(A plusieurs, se passer le ballon sans qu'un joueur devant essayer d'intercepter le ballon n'y arrive), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	beaucoup de temps a été perdu dans des bavardages, des inattentions de la part de l'ensemble des élèves
FORMES DE GROUPEMENT	les élèves se mettaient par affinités par groupe de 6 avec un ballon et sans rôles déterminés à l'avance.	Au niveau moteur, les élèves ne respectent pas les consignes
FEEDBACKS	Néant

	SITUATIONS D'APPRENTISSAGES	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les instructions étaient de même formes, de but et derepères(à 2 contre 1 remonter la balle pour marquer un but. Le porteur avançant jusqu'à ce que le défenseur vienne gêner la progression, puis passant le ballon au non porteur qui doit se placer en avantet en dehors de l'alignement porteur, ballon, défenseur), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	Les élèves se mettent difficilement en place et se mettent en mouvement mais la réalisation des consignes est approximative
FORMES DE GROUPEMENT	des groupes de 3 étaient formés avec un fort, un moyen et un faible. Chacun avait un rôle : porteur, non porteur et défenseur et toute les trois actions les pairs changeaient.
FEEDBACKS	Dans toutes les situations ils étaient verbaux, de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

	SITUATIONS DE MATCHS	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les consignes étaient verbales et visuelles (schéma au tableau), de but(A 6, il s'agit de se repartir les tâches de façon à gagner le match),de repères(en suivant les conseils du chef d'équipe), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	Les élèves se mettent très rapidement en action, cependant les consignes ne sont pas réspectées : les bons garçons ont tendances à garder le ballon
FORMES DE GROUPEMENT	3 équipes immuables jusqu'à la fin du cycle étaient constituées d'un fort qui avait le statut de responsable d'équipe, de meneur de jeu et devait organiser l'équipe, de moyens et de faibles qui devait se mettre au service de l'équipe suivant les conseils du fort. Cette forme de groupement devant garantir l'égalité des chances entre les équipes. 2 Equipes jouent pendant 5 minutes, 1 équipe récupère, reçoit des consignes de repères et d'actions de notre part en fonction des besoins et se réorganise.	A insulter les filles inactives ou mal placées et les filles laissent rapidement tomber l'équipe.
FEEDBACKS	verbaux, de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

Bilan :Ce cycle faisant suite au cycle de 1200m, les même conclusions s'imposent au niveaudu cadre du cours et de son impact sur les élèves. Toutefois, lors de cette séance, beaucoup de temps a été perdu dans des bavardages, des inattentions de la part de l'ensemble des élèves, mais sans tension agressive.

La quantité de travail a représenté à peine 50 % du temps de la séance effective.

Au niveau qualitatif, le temps d'engagement productif a été inexistant à l'échauffement, quasi inexistant lors des situations d'apprentissages et presque total dans la situation de matchs.

Après renseignement, ce cours faisait suite à un cours de SVT où l'enseignante a reçu un stylo dans le dos lorsqu'elle écrivait au tableau. Une menace de ne plus faire cours à cette classe a alors été signifié à la classe si le coupable ne se dénonçait pas. Ce fait indépendant de notre situation d'enseignement est sans aucun doute à l'origine de la perturbations des élèves.

Toutefois, ici encore, l'échauffement laissant un espace de liberté aux élèves a été un échec.

Leçon n°3 : La remonté de balle, collaborer pour réussir

	ECHAUFFEMENT	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	elles étaient verbales et visuelles, de but (conduire le ballon à travers un parcours et faire une passe au suivant), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	Mise en place rapide, pas de temps d'arrêt, les parcours ont été respecter et la conduite de balle était "attentionée"
FORMES DE GROUPEMENT	les élèves étaient par groupe de 3, de même niveau de manipulation de balles. Ils devaient partir d'un point et y revenir
FEEDBACKS	verbaux,de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

	SITUATIONS D'APPRENTISSAGES	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les instructions étaient de même formes, de but et de repères(à 2 contre 1 remonter la balle pour marquer un but. Le porteur avançant jusqu'à ce que le défenseur vienne gêner la progression, puis passant le ballon au non porteur qui doit se placer en avantet en dehors de l'alignement porteur, ballon, défenseur), et dirigées vers l'ensemble de la classe.	Les élèves se mettent en action plus rapidement que pour la leçon 2 mais la réalisation de consignes reste toujours aussi approximative et peu efficace.
FORMES DE GROUPEMENT	des groupes de 3 étaient formés avec un fort, un moyen et un faible. Chacun avait un rôle : porteur, non porteur et défenseur et toute les trois actions les pairs changeaient.
FEEDBACKS	verbaux, de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

	SITUATIONS DE MATCHS	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	les consignes étaient verbales et visuelles (schéma au tableau), de but (A 6, il s'agit de se repartir les tâches de façon à gagner le match), de repères (en suivant les conseils du chef d'équipe), et dirigées vers l'ensemble de la classe	Les élèves se mettent très rapidement en action, et des communications commencent à se mettre en place entre les forts et le reste de l'équipe
FORMES DE GROUPEMENT	3 équipes immuables jusqu'à la fin du cycle étaient constituées d'un fort qui avait le statut de responsable d'équipe, de meneur de jeu et devait organiser l'équipe, de moyens et de faibles qui devaient se mettre au service de l'équipe suivant les conseils du fort. Cette forme de groupement devant garantir l'égalité des chances entre les équipes. 2 Equipes jouent pendant 5 minutes, 1 équipe récupère, reçoit des consignes de repères et d'actions de notre part en fonction des besoins et se réorganise.
FEEDBACKS	verbaux, de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

Bilan : Les élèves étaient de nouveau attentifs lors des consignes (l'auteur des faits étant punis) et des regroupements.

Lors de l'échauffement, le temps de travail a été important (pas de temps d'arrêt) et de bonnes qualités (les parcours ont été respecté et la conduite de balle était méticuleuse).

Cependant, la situation de 2 contre1 n'a pas été très efficace. Les élèves ont eut un temps d'engagement productif très faible. Il semble que cette situation était trop éloigner des préoccupations de matchs des élèves et a généré un problème de sens (c'est pas du foot, m'sieur!). Ceci nous amène à conclure, que la relation pédagogique est intimement dépendante des choix didactiques.

La situation de match a eu un temps d'engagement productif important, avec des communications qui commence à se mettre en place entre les forts et le reste de l'équipe, où les forts commencent à être plus tolérant vis à vis des erreurs des plus faibles et où les plus faibles commencent à avoir un rôle important dans l'équipe.

4; 5; 6^ème leçon : Remonter la balle ; mettre en place un schéma tactique de jeu collectif

Même dispositifs et observations que la leçon 3 pour l'échauffement.

	SITUATIONS D'APPRENTISSAGES	OBSERVATIONS
INSTRUCTIONS; CONSIGNES	verbales et visuelles, de but et de repères (Remonter la balle face à une défense en infériorité numérique pou marquer, en utilisant des couloirs latéraux où l'on est inattaquable.), dirigées vers l'ensemble de la classe, puis vers le groupe en attaque.	Les élèves se mettent en action plus rapidement que pour la leçon 2.
FORMES DE GROUPEMENT	les élèves étaient placés en 4 contre 3. Les groupes étaient fonctions des équipes de matchs et chaque attaquant avait un rôle décidé par l'équipe et coordonné par le responsable d'équipe.	mais la réalisation de consignes reste toujours aussi approximative et peu efficace
FEEDBACKS	verbaux, de repères et d'actions et dirigés vers un élève en particulier à la fois.

Même dispositifs et observations que la leçon 3 pour les matchs

Bilan: Les élèves sont toujours calmes et attentifs lors des consignes même si certains rappels au code de conduite sont régulièrement nécessaire, mais il est à noter qu'aucune sanction du code de conduite n'a été appliqué car l'élève en faute ne récidive jamais dans la même séance.

Ceci entraîne une quantité de travail importante.

D'un point de vue qualitatif, il semblerait que la situation d'apprentissage très proche du jeu (même si cette variable relève plus du domaine de la didactique) en relation avec des feedback très personnels, et une forme de groupement proche de la situation de match, permettent un temps de pratique productive presque totale car les élèves sont proches de leur préoccupation (ça, c'est du foot, m'sieur!), tout en restant dans une démarche de recherche de solutions efficaces.

Bilan du cycle : Comme pour le 1200m ,la permanence du cadre structurel du cours et la présence du code de conduite ont entraîné une perte de temps et d'attention minimes lors des regroupements. Ainsi, la quantité de travail est importante, mais certains éléments extérieurs au cours d'EPS peuvent perturber cette sérénité naissante. La qualité du travail peut s'évaluer par l'activité, la présence et l'importance de chacun dans l'équipe. Ainsi, l'équipe et la tactique proposées par les groupes lors de l'évaluation correspondent à la proposition que nous avions prévus, ce qui témoigne de la complicité du processus enseigner/apprendre. Les filles faibles ne sont plus inactives et recherchent à se placer en appui ou soutien du porteur et les forts mènent le jeu en plaçant leur attaque.

Ainsi, les formes de groupement, proposées en football en salle, différentes du cycle 1200m sont aussi efficaces pour la transformation de ces élèves, vers une attitude d'apprenant.

G. Interprétation des résultats :

Nous pouvons affirmer, au regard des résultats, que toutes les procédures qui ont conduit à donner des repères aux élèves ont été efficaces pour atteindre le but que nous nous étions fixé.

Ainsi, il semblerait que la rigidité de l'organisation du cours et de l'application du code de conduite ait permis aux élèves de prévoir l'attitude à adopter en fonction du moment du cours.

Ce qui a conduit à réduire les pertes de temps liés aux inattentions et par conséquent a permis à augmenter la quantité de travail.

De la même façon, au niveau des consignes, il semblerait que la forme verbale, associée au geste ou à un support visuel soit efficace dans la mesure où l'élève entend, puis voit ce qu'on attend de lui. De plus, la direction des consignes vers la classe, puis reprécisées vers un groupe semble plus efficace que dirigées vers la classe uniquement.

Les feedbacks positifs, de repères et d'action, et dirigés le plus possible vers un élève à la fois semblent être les plus adaptés.

Les formes de groupement ont présenté des traitements différents en football et au 1200m.

Cependant, pour être efficace, elles doivent être imposées à l'élève en tenant compte du niveau de chacun, des affiliations, et de la logique de l'APS. Si au 1200m nous avons opté pour un groupement par niveau et au foot en salle des groupements de joueur de différents niveaux constituant des équipes équilibrées, ces deux formes de groupement correspondent à une même logique par rapport à l' APS, celle de l'égalité des chances de réussir dans l'activité : même contrat par niveau au 1200m, équilibre des équipes au foot.

A chaque fois que l'élève est laissé libre, et qu'il n'a que peu de repère (consignes de but uniquement par exemple), la situation s'est révelée être un échec.

Ainsi, ce qui est efficace avec les quatrième D c'est de donner des repères par rapport au fonctionnement du cours, de donner des repères par rapport aux opérations à réussir et de communiquer les informations à des groupes restreints le plus possible, voir à un élève en particulier et de les placer dans une dynamique de groupe.

Dans ces conditions, l'élève se sent concerné par ce qu'il y a faire et se sent en confiance par les rétroactions multiples dont il est l'objet : il sait ce qu'il doit faire, où il doit le faire, quand il doit le faire et pourquoi il doit le faire, ce qui le conduit à se demander comment le faire : question qui est le propre de l'élève apprenant.

LIMITES DE L'EXPERIMENTATION

La première limite que nous pouvons préciser est une limite liée à tout ce qui se passe dans l'environnement des élèves hors du cadre du cours d'EPS. En effet, nous ne maîtrisons pas les conséquences que peuvent avoir une bagarre dans la cour pendant la récréation, ou un conflit avec un enseignant dans une autre matière comme cela a pu se produire dans les minutes précédent la deuxième leçon de foot en salle.

L'amélioration de l'attitude des élèves peut être aussi nuancée par le fait que l'un d'eux a été transféré de classe et qu'un autre a été exlu définitivement du collège.

Enfin, la validité de l'hypothèse concernant la façon de présenter l'APS et les situations de manière motivante est très difficile à vérifier isolement, ainsi l'alchimie de la réussite de notre expérimentation ne peut se comprendre que dans l'interaction de chaque variable entre elles.

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CONCLUSIONS